Se hace necesario aclarar que el concepto de investigación educativa no tiene un marco definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente de la disciplina. Esto exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes modalidades y realizar un esfuerzo de clarificación. (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, Pág. 20.) Referencias bibliográficas 1) Freire, Paulo: "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores, México, 1988 2) Borsotti C. Y otros: La situación problemática. El problema de investigación. (Fichas de trabajo de la Universidad de Luján.) 3) Bunge, Mario: La Investigación Científica. Su estrategia y su filosofía. Ariel, Barcelona,1986.
4) Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de Metodología de la Investigación Educativa. 5) Arnal, J. Del Rincón y otros: "Investigación Educativa. Fundamentos y metodologías".Edit. Labor, 1994.
6) Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de metodología de la investigación Educativa. http://www.fhumyar.unr.edu.ar/escuelas/3/materiales%20de%20catedras/trabajo%20de%20campo/adscripcion.htm Bibliografía Errandonea, Alfredo:"¿Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa?". Cuadernos de Clacso Nº 35. Montevideo.
-Guba, E. G: "Criterios de credibilidad en la investigación" en Gimeno Sacristán y Perez Gomez, "La enseñanza: su teoría y su práctica", Edit. Akal, Madrid, 1982. -Ministerio de Educación y Ciencia, 1989.
-Kuhn, Tomas: "La estructura de las revoluciones científicas".F.C.E., México, 1971.
-Schanzer, Rosanna: "Paradigmas de lo enfoques cuantitativo y cualitativo en investigación social: la combinación de información cualitativa y cuantitativa," En Papeles de Investigación Nº 3, colección dirigida por el Dr. Nicolás Rosa, Agencia Nacional de promoción Científica y Tecnológica, UNR,1999.
Unidad no.3
Eje de construcción del conocimiento
Estudio de los antecedentes, su evolución, finalidades, características, tipologías proceso de investigación, instrumentos y principios éticos de la investigación – acción.
Objetivos de la unidad
En el concepto de investigación – acción determinar lo fundamental y que supone en la acción educativa.
Determinar los representas de la investigación – acción
Analizar las finalidades y características de la investigación – acción
Estudiar las tipologías de la investigación – acción y el proceso de la investigación – acción.
Conocer los instrumentos de la investigación – acción y su valoración ética.
Contenido de la unidad
Antecedentes de la investigación acción
Evolución histórica
Finalidad de la investigación – acción
Características de la Investigación – Acción
Tipologías de la investigación – acción
Proceso de la Investigación – Acción
Instrumentos de recogida de datos en la Investigación – Acción
Principios éticos de la Investigación – Acción
Evaluación de la unidad
Argumente ¿por qué la investigación – acción es una forma de enseñanza?
¿Qué tiene que ver la práctica docente con la investigación – acción?
¿A quién se le atribuye el concepto o término de investigación – acción y ¿quién es el principal representante de la investigación – acción?
¿Cuáles son las funciones y finalidades de la investigación – acción?, argumente cada una de ellas.
¿Cuáles son los objetivos formativos de la investigación participativa?
¿Cuáles son las principales características de la investigación – acción y sus rasgos?
¿Qué modalidades existen de la investigación – acción?, señale sus principales características.
¿Cuál es el proceso de la investigación – acción?
¿Qué herramientas o técnicas utiliza la investigación – acción explique en qué consisten?
Antecedentes de la investigación acción
Según BAUSELA, Esperanza, en docencia a través de la Investigación – Acción; la investigación acción, es un término acuñado y desarrollado por Kurt Lewin (1973) en varías de sus investigaciones, actualmente, es utilizado con diversos enfoques y perspectivas, depende de la problemática a abordar.
Es una forma de entender la enseñanza, no sólo de investigar sobre ella. La investigación – acción supone entender la enseñanza como un proceso de investigación, un proceso de continua búsqueda.
Conlleva entender el oficio docente, integrando la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa.
Los problemas guían la acción, pero lo fundamental en la investigación – acción es la exploración reflexiva que el profesional hace de su practica, no tanto por su contribución a la resolución de problemas, como por su capacidad para que cada profesional reflexione sobre su propia práctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas. En general, la investigación – acción cooperativa constituye una vía de reflexiones sistemática sobre la práctica con el fin de optimizar los procesos de enseñanza – aprendizaje.
Evolución histórica Elliot es el principal representante de la investigación acción desde un enfoque interpretativo "El propósito de la investigación – acción consiste en profundizarla comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda mantener…Elliot (1993): "La investigación acción interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director".
Si tuviéramos que señalar los hitos más significativos en la historia de la investigación – acción podemos destacar los tres siguientes, según Contreras (1994); · El primero es el trabajo de Kurt Lewin (1946, 1952). Aunque la idea de investigación – acción ya la habían utilizado otros autores anteriormente, fue Lewin, en los años 40, en Estados Unidos, quien le dio entidad al intentar establecer una forma de investigación que no se limitara, según su propia expresión, a producir libros, sino que integrara la experimentación científica con la acción social. Definió el trabajo de investigación – acción como un proceso cíclico de exploración, actuación y valoración de resultados. No es hasta comienzos de los años 70 y en Gran Bretaña, Lawrence Stenhouse y de John Elliott. Pero para ellos ya no significa una técnica de investigación para ocasionar cambios, sino la convicción de que las ideas educativas sólo pueden expresar su auténtico valor cuando se intenta traducirlas a la práctica, y esto sólo pueden hacerlo los enseñantes investigando con su práctica y con las ideas con las que intentan guiarse (Stenhouse, 1984). Tal y como la define Elliott (1993): "la investigación – acción se entiende como «el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma»" (p.88).
Stephen Kemmis junto con Wilfred Carr y el equipo de la Universidad de Deakin, en Australia, desde comienzos de los años 80, buscan una reconceptualización de la investigación – acción.
Consideran que ésta no puede entenderse como un proceso de transformación de las prácticas individuales del profesorado, sino como un proceso de cambio social que se emprende colectivamente.
Finalidad de la investigación – acción Gollete y Lesgard – Hervert (1988) identifican tres funciones y finalidades básicas; (i) investigación, (ii) acción y (iii) formulación / perfeccionamiento. Afirman que este tipo de investigación beneficia simultáneamente el desarrollo de destrezas, la expansión de la teoría y la resolución de problemas.
Características de la Investigación – Acción La investigación – acción se presenta como una metodología de investigación orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que como señalan Kemmis y MacTaggart (1988);
(i) Se construye desde y para la práctica,
(ii) Pretende mejorar la práctica a través de su trasformación, al mismo tiempo que procura comprenderla,
(iii) Demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias prácticas, (iv) exige una actuación grupal por laque los sujetos implicados colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de investigación, (v) implica la realización de análisis crítico de las situaciones y,
(iv) Se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.
Entre los puntos clave de la investigación – acción, Kemmis y Mctaggart (1988) destacan la mejora de la educación mediante su cambio, y aprender a partir de la consecuencias de los cambios y la planificación, acción, reflexión nos permite dar una justificación razonada de nuestra labor educativa ante otras persona porque podemos mostrar de qué modo las pruebas que hemos obtenido y la reflexión crítica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente a favor de lo que hacemos.
A estas características debemos unir las siguientes;
(i) No se puede reducir al aula, porque la práctica docente tampoco está limitada ni reducida a ella. Investigar nos lleva a cambiar la forma de entender la práctica: qué damos por sentado, qué cuestionamos, qué nos parece natural o inevitable (o por encima de nuestras posibilidades o responsabilidades), y qué nos parece discutible y necesario transformar, y en lo que nos sentimos comprometidos.
(ii) Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su conocimiento profesional como parte del proceso de constitución de discursos públicos unidos a la práctica, y sus problemas y necesidades.
(iii) No puede ser nunca una tarea individual. Debe ser, por el contrario, un trabajo cooperativo. Cualquier tarea de investigación requiere un contexto social de intercambio, discusión y contrastación. Este tipo de contextos es el que hace posible la elaboración y reconstrucción de un conocimiento profesional no privado y secreto, sino en diálogo con otras voces y con otros conocimientos.
(iv) Como cualquier planteamiento que trate de defender una práctica docente reflexiva, investigadora, de colaboración con colegas, necesita de unas condiciones laborales que la hagan posible.
(v) Es una tarea que consume tiempo, porque lo consume la discusión con colegas, la planificación conjunta de tareas, la recogida de información, su análisis.
La investigación – acción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar dato para llegar a conclusiones. La investigación – acción es un proceso, que sigue una evolución sistemática, y cambia tanto al investigador como las situaciones en las que éste actúa. Pérez Serrano (1994) esquematiza los rasgos que definen la investigación acción en la siguiente figura 2;
Algunas ventajas de implicarse en procesos de investigación – acción se relacionan con un aumento de la autoestima profesional, la disminución del aislamiento profesional y el refuerzo de la motivación profesional. Permite que los profesionales investiguen, y forme un profesional reflexivo.
Tipologías de la investigación – acción Las propuestas que han proliferado para catalogar las distintas modalidades de la investigación – acción se basan en diversos criterios; principios ideológicos (Carr y Kemmis, 1988), objetos científicos y niveles de participación (Desroche, 1981). Nos detendremos en el propuesto por Grundy (1982, 1991) quien ha señalado tres modelos básicos de investigación – acción: el técnico, el práctico y el crítico o emancipador.
En la Figura 3 se describen ambas modalidades.
El primero, el técnico, tendrá que ver con aquellos procesos guiados por expertos en los que los prácticos ejecutan la investigación diseñada por aquellos y dirigida a la obtención de resultados ya prefijados, con una clara preocupación productivista o eficientista.
El segundo, el práctico, son procesos de investigación – acción dirigidos a la realización de aquellos valores intrínsecos a la práctica educativa, por lo que suponen un proceso de indagación y reflexión de la práctica a la luz de sus fines y, viceversa, de los fines o valores a la luz de los acontecimientos prácticos. Es la perspectiva que representa el trabajo de Elliott y Stenhouse.
El tercer modelo, el crítico, parte de la idea de que no siempre es posible la realización de lo que supone el modelo práctico debido a las restricciones institucionales e ideológicas. Por esta razón, no es suficiente con plantearse la práctica particular, sino que es necesario plantearse, además, la transformación de estas estructuras restrictivas, para lo cual es necesario acudir a fuentes teóricas críticas que sirvan de soporte a esta toma de conciencia de las limitaciones de la práctica. Ésta es la perspectiva que representa el trabajo de Carr y Kemmis, y de la propia Grundy.
No obstante, con objeto de clarificar la clasificación de Grundy, (Contreras, 1994) es necesario hacer algunas matizaciones;
En primer lugar, el modelo técnico, si bien representa una clara tendencia respecto a la proliferación de experiencias que se presentan como de investigación – acción, la verdad es que, si nos atenemos a los rasgos anteriormente expuestos, no parece que pueda considerarse como tal investigación – acción. Como vemos, no pone en cuestión la visión técnica de relación entre las actuaciones y sus pretensiones, y convierte a los prácticos en realizadores de prescripciones ajenas. Sin embargo, es importante poderla tener en cuenta como forma de llamar la atención respecto a determinados vicios instalados, o también respecto a determinadas pretensiones de que el profesorado investigue sobre su práctica sin concederle la oportunidad de que cuestione las prescripciones curriculares o las condiciones institucionales en que se desenvuelve la docencia.
En segundo lugar, aunque se presente al modelo crítico como una superación indiscutible del práctico, debe tenerse en cuenta que la cosa es más complicada que eso, ya que, a su vez, los defensores de este último han discutido algunos aspectos en el crítico, como puede ser el peligro de hacer depender al profesorado de las perspectivas académicas, dada la importancia que en este modelo se le concede a la teoría. Lo que sí podemos afirmar es que ambos modelos representan posiciones ideológicas y estratégicas diferentes respecto a la forma en que deben producirse las transformaciones sociales y el papel que puede desempeñar la investigación – acción en ello.
Proceso de la Investigación – Acción De forma genérica podemos decir que la investigación acción se desarrolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos que incluyen diagnóstico, planificación, acción, observación y reflexión – evaluación. El proceso de investigación acción es descrito con matizaciones diferentes según autores, variando en cuanto a su complejidad (Lewin, Kemmis, MacTaggart, Ander Egg, Elliot…). La figura 4 nos muestra las principales fases;
Como podemos observar, todo este proceso se resume en cuatro fases (Kemmis McTaggart, 1988):
(i) Diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial.
(ii) Desarrollo de un plan de acción, críticamente informado, para mejorar aquello que ya está ocurriendo.
(iii) Actuación para poner el plan en práctica y la observación de sus efectos en el contexto que tiene lugar.
(iv) La reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación.
Según Rincón y Rincón (2000) en general, el planteamiento de un proceso de mejora en el ámbito educativo suele basarse en la actuación de equipos docentes que se constituyen en grupos de revisión y mejora y revisiones sucesivas. El proceso propuesto por Rincón y Rincón (2000) se puede esquematizar en la siguiente figura 5.
Instrumentos de recogida de datos en la Investigación – Acción La recogida de información se efectuará utilizando diversos instrumentos, previstos en el diseño de investigación del propio plan de trabajo. Para la recogida de información se han utilizado tres instrumentos básicos: los estudios cuantitativos, las observaciones y los diarios. La utilización de estos tres instrumentos básicos de recogida de información no excluye el posible uso de otros complementarios y habituales en los procesos de investigación-acción: análisis de documentos, datos fotográficos, grabaciones en audio y vídeo (con sus correspondientes transcripciones), entrevistas, encuestas de opinión, etc. Así, por ejemplo, de una entrevista, más o menos estructurada, se pueden extraer datos cuantitativos, observaciones e impresiones para el diario. Un detalle específico de técnicas puede verse consultando Kemmis y Mctaggart (1988).
Rincón (1997) proponen recoger información de diferentes ámbitos con ayuda de; observación, entrevista y análisis de documentos (figura 6).
Principios éticos de la Investigación – Acción Dado que la investigación – acción se lleva a cabo en medios humanos donde están implicadas otras personas (alumnado u otras) y que el tipo de datos que pretendemos obtener puede significar manejar información sobre las personas o sus contextos y circunstancias, cuyo uso inadecuado pudiera ser lesivo para las mismas, es necesario cuidar tanto los modos por los cuales tenemos acceso a la información, como la interpretación que de ella hacemos y el uso público que le damos. Esto justifica la defensa de unos principios éticos (véase figura 7) que deben defenderse siempre por encima de cualquier interés investigador.
Algunas aplicaciones en el ámbito educativo de la Investigación Acción La investigación – acción según (Rincón, 1997): "se revela como uno de los modelos de investigación más adecuados para fomentar la calidad de la enseñanza e impulsar la figura del profesional investigador, reflexivo y en continua formación permanente".
Entre los diversos campos de aplicación de la investigación –acción en educación tenemos que destacar la aplicación para la evaluación de centros, aprendizaje, instituciones… De la revisión bibliográfica podemos reseñar los siguientes ejemplos. Son diversos los ejemplos a los que podemos hacer referencias sobre estudios basados en esta metodología, la cual es considerada como una vía para el cambio (Bartolomé Pina, 1992). Tiene como fin último mejorar la realidad vivida, busca evaluar para cambiar la realidad desde la realidad misma (Kemmis & MacTaggart, 1988, Kemmis, 1988). A continuación enunciaremos y comentaremos brevemente algunos de ellos.
López Górriz (1993) nos proporciona un proyecto de investigación – acción llevado a cabo por siete profesores de la zona de Aljirafe de Sevilla y por un equipo de investigación de la Universidad de Sevilla. El proyecto tenía una doble finalidad; (i) ayudar al profesorado a adquirir capacidades investigadoras que les permitan hacer un diagnóstico preciso de la problemática educativa en su aula y (ii) ofrecer alternativas de acción e introducir una mejora educativa e innovación curricular, que beneficie al adulto, así como su evaluación.
Lapuebla (1988) nos proporciona la experiencia de proyecto educativo que tiene como uno de sus tres grandes objetivos la transformación de los procesos de aprendizajes, de modo que los alumnos sean sujetos activos de su propia formación y no simples elementos pasivos; la actividad debe pasar por el conocimiento de las características del individuo, sus necesidades, actitudes y capacidades.
Buendía y Salmerón (1994) desarrollan un estudio cuyo objetivo específico es conocer la actitud de los profesores hacia la investigación educativa y la posible tendencia al cambio de actitudes una vez finalizado un curso de formación y participación en un proyecto de investigación cooperativa.
Perelló, Membrive y Vives (1995) realizaron una experiencia con un grupo de alumnos de primero y segundo de preescolar y con la colaboración de los padres, en el Colegio de Capdepera (Mallorca) con objeto de cambiar los hábitos alimentarios de los niños los cuales a menudo no son los más adecuados dietéticamente.
Concluimos este artículo citando una frase de Sthenhouse (1984: 285): "lo deseable en la innovación educativa no consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer progresar muestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestros conocimientos, y nuestros conocimientos a la luz de nuestra práctica".
Referencias bibliográficas BARTOLOME PINA, M. (1992). Investigación cualitativa en educación: ¿comprender o trasformar. Revista de Investigación Educativa, 20, 7 – 36.
BUENDÍA EISMAN, L. & SALMERÓN PÉREZ, H. (1994). Intervención cooperativa a través de la investigación cooperativa. Revista de Investigación Educativa, 23, 226 – 231.
CARR, W. & KEMMIS, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.
COLAS BRAVO, Mª . P. (1994). La investigación – acción. En Colás, E. & Buendía, L. (391 – 315). Investigación Educativa. Sevilla: Alfar.
CONTRERAS DOMINGO, J. (1994). ¿Qué es?. Cuadernos de Pedagogía, 224, 8 – 14.
ELLIOTT, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción, Madrid: Morata.
GOYETTE,G. & LESSARD – HÉRBERT, M. (1988). La investigación – acción. Funciones, fundamentos e instrumentación. Barcelona: Alertes.
KEMMIS, S. & MCTAGGART, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción, Barcelona: Laertes.
LAPUEBLA, A. (1988). Una investigación colectiva. Cuadernos de Pedagogía, 157, 54 – 59.
LÓPEZ GÓRRIZ, I. (1993). La investigación – acción como metodología de teorización y formación del profesor desde su práctica. Revista de Investigación Educativa, 71 – 92.
PERELLÓ PÉREZ, R. Mª, MEMBRIVE MARÍN, P. & VIVES VÍTORES, G. (1995). ¡A merendar¡. Cuadernos de Pedagogía, 195, 48 – 50.
PÉREZ SERRANO, G. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes I. Métodos. Madrid: La Muralla.
RINCÓN IGEA, D. & RINCÓN IGEA, B. (2000). Revisión, planificación y aplicación de mejoras. Revista Interuniversitaria del Profesorado, 39, 51 – 73.
RINCÓN IGEA, D. (1997). Investigación acción – cooperativa. En MJ. Gregorio Rodríguez (71 – 97): Memorias del seminario de investigación en la escuela. Santa fe de Bogotá 9 y 10 de Diciembre de 1997. Santa fe e Bogotá: Quebecor Impreandes.
STENHOUSE, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículo, Madrid: Morata.
Unidad no.4
Eje de construcción del conocimiento
Analizar la significación de la etnografía educativa, su alcance, las características y sus métodos.
Objetivos de la unidad
Realizar una aproximación conceptual del concepto de etnografía educativa
Analizar el alcance y características de la investigación etnografía educativa
Estudiar las particularidades del trabajo y de los métodos de la investigación etnográfica
Contenido de la unidad
¿Qué es la Etnografía?
¿Cuál es el alcance de la Etnografía?
¿Cuáles son las características de la Etnografía?
Etnografía educativa
Los métodos etnográficos en la investigación educativa
La sistematización, su plan de implementación y el informe
El estudio de caso, el plan e informe
Evaluación de la unidad
¿Para qué se utiliza el término de etnografía en educación?
¿Qué es el escenario y la contextualización en la etnografía?
¿Cuál es el propósito fundamental de la etnografía educativa?
¿La etnografía garantiza una metodología seria?, ¿por qué?
¿Cuáles son las características de la investigación etnográfica?
¿Frente a un trabajo de investigación educativa, qué es lo que genera el etnógrafo?
¿Cuáles son las particularidades del trabajo investigativo etnográfico?
¿Cuáles son los métodos o herramientas del trabajo etnográfico en educación?
¿Qué es la Etnografía? Denis Santana, Lourdes en Experiencias de su aplicación en el ámbito educativo considera que desde un punto de vista general y consciente de su relevante aplicación en los campos antropológico y social, la Etnografía ha sido concebida como la ciencia que estudia, describe y clasifica las culturas o pueblos. El término Etnografía proviene de la Antropología en cuyo contexto ha sido definido como la rama de la Antropología que trata de la descripción científica de culturas individuales. Desde esta perspectiva se distingue a la etnografía como "una teoría de la descripción", concepción ésta que ha conducido a formar la idea de que la etnografía es sólo un reflejo de la realidad concreta, un dato empírico, absoluto y relativo de acuerdo a categorías arbitrarias. En el campo de la investigación socio-educativa la Etnografía constituye una alternativa metodológica que se diferencia de los métodos tradicionalmente empleados en este campo y de los métodos convencionales que por mucho tiempo fueron exclusivamente aceptados y recomendados para la investigación educativa. Por constituir una estrategia no convencional cuyo proceso metodológico se centra más en "lo cualitativo" que en "lo cuantitativo", pareciera que la Etnografía no es aún totalmente reconocida como válida por algunos investigadores. Con miras a precisar el concepto sobre Etnografía en el contexto de la investigación socio-educativa podemos decir que el término Etnografía se ha utilizado para agrupar y etiquetar todos aquellos estudios descriptivos que, dentro de la metodología cualitativa, proporcionan una imagen de la vida, del quehacer, de las acciones, de la cultura,… de grupos en escenarios específicos y contextualizados. Es necesario detenerse aquí para precisar lo que entendemos por escenario y por contextualizar en el marco de la investigación cualitativa del fenómeno educativo. En el trabajo de Castillo Lupemar (1984) sobre "Situaciones Sociales y Observación Participante" se puntualiza acertadamente, a nuestro parecer, lo que es el escenario de una situación socio-educativa. Escenario representa lo que es el espacio físico, en donde actores o participantes comparten una actividad, un quehacer, al realizar ciertas acciones. Estos tres elementos escenario, participantes y actividades interrelacionados se ubican en un determinado contexto. Contextualizar en la investigación etnográfica va mucho más allá del escena-rio, del ambiente, incluye historia, costumbres, lenguaje, en un ambiente de interacción social natural (no- artificial). Podríamos sintetizar lo que es la Etnografía en términos de descubrir y describir las acciones de los participantes dentro de su interacción social contextualizada, en el sentido y significado que dan los mismos participantes a sus acciones. El hecho de ser aceptada dentro de una metodología no clásica, naturalista, básicamente descriptiva, ha contribuido a que exista la tendencia a considerar la Etnografía como sinónimo de trabajo informal, libre de fundamentos y de enlaces teóricos, carente de experimentación y de cuantificación e incluso generadora de informes "novelescos" y "anecdóticos". A nuestro juicio, tal percepción sólo refleja un profundo desconocimiento del verdadero alcance de la Etnografía y de las elaboraciones teóricas que de la misma pueden derivarse. ¿Cuál es el alcance de la Etnografía? En relación con el alcance de la investigación etnográfica algunos autores lo limitan básicamente a la labor descriptiva (Wiersma, 1986: 238). Desde este punto de vista, el propósito fundamental del estudio etnográfico puede ser sólo describir una cultura o algún aspecto de una o más culturas en una organización. No obstante, existe una visión más amplia, compleja y relevante en cuanto al alcance de la metodología etnográfica. Según ésta, la Etnografía contempla mucho más que la descripción, incluye también la comprensión e interpretación de fenómenos hasta llegar a teorizaciones sobre los mismos. Acerca de su alcance hay que enfatizar entonces que, mucho más que describir, la Etnografía permite reflexionar constante y profundamente sobre la realidad, asignando significaciones a lo que se ve, se oye y se hace, desarrollando aproximaciones hipotéticas, redefiniendo continuamente, hasta llegar a construir e interpretar esa realidad sin anteponer el sistema de valores del investigador, lo cual conduce a la reconstrucción teórica. Ello nos permite afirmar que los estudios etnográficos no necesariamente son estudios limitados y que además la Etnografía puede llegar a utilizarse en problemas teóricos. En este orden de ideas, ¿la Etnografía nos garantiza una metodología seria, rigurosa y no superficial? La concepción exacta acerca de la estrategia etnográfica involucra tanto un determinado tipo de procedimientos en el trabajo de campo como la fidelidad del producto final en la labor de investigación. Por ello, el etnógrafo tiene el compromiso de alcanzar una descripción profunda que le permita interpretar no sólo las conductas sino también sus significados en un determinado contexto cultural, descubriendo e interpretando lo relevante, lo que tiene sentido para el actor, a fin de formular conclusiones realmente significativas de la realidad abordada. Para garantizar que así sea es preciso tener presente tanto la realidad cultural como las acciones concretas de los individuos con miras a articular los significados culturales con la visión del grupo observado y con la perspectiva del etnógrafo. Esto lleva a considerar el trabajo etnográfico como una forma particular de construir el objeto de la investigación ("lo que se investiga"), a plena conciencia de que en esta forma particular de construir la realidad subyacen supuestos teóricos relacionados con una concepción general de la cultura como totalidad.
¿Cuáles son las características de la Etnografía? Una característica relevante de la Etnografía es que incorpora las experiencias, creencias, actitudes, pensamientos, reflexiones, de los participantes. La Etnografía considera tales aspectos en los mismos términos y significados que le dan las personas a sus acciones, ya que Etnografía supone describir e interpretar los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del participante: "… tal como son expresadas por ellos mismos y no como uno los describe" (Watson en Montero, 1982:19). Podría surgir entonces la interrogante ¿Por qué razón la investigación etnográfica interpreta las acciones sociales desde la perspectiva del propio actor o participante? La investigación cualitativa, y por ende la investigación etnográfica, se propone descubrir lo que está detrás de las acciones sociales basándose en la siguiente concepción: En primer lugar, la persona actúa ante las cosas según el significado que represente para ella. En segundo lugar, el significado en cada persona se deriva o surge de su interacción social. En tercer lugar, los significa-dos se manejan y modifican según el proceso de interpretación de las personas. Si la Etnografía asume que las acciones sociales se producen en los participantes según su forma de percibir, entender, interpretar, juzgar y organizar su mundo, para investigar sobre las acciones sociales no hay una vía más propicia que la de preguntar directamente a los participantes por qué actúan de determinada manera. Esto quiere decir que el etnógrafo escudriña por qué las personas actúan tal como lo hacen y a qué significados obedecen. En la Etnografía, entonces, se asume la relevancia del papel del actor y se insiste en comprender las acciones sociales desde la perspectiva del propio actor. Por todo lo dicho anteriormente, podemos afirmar que hacer etnografía es tener presente aspectos explícitos e implícitos, manifiestos y ocultos, objetivos y subjetivos, lo cuantitativo y lo cualitativo. Al hablar de los aspectos subjetivos en la Etnografía, ¿podría pensarse en que "cualquiera podría decir cualquier cosa como le parezca o perciba"? Para aproximarnos a la respuesta, tendríamos que revisar la concepción que tiene la investigación cualitativa acerca de lo subjetivo, de cómo lo subjetivo se convierte en el término "significado" y de cómo se procede a investigar con estos aspectos. Por una parte, lo subjetivo de la investigación etnográfica se manifiesta en tres dimensiones. Una primera dimensión está conformada por los propósitos, motivos, significados que definen la acción social propia de la persona. Una segunda dimensión la conforma el promedio o común del grupo de personas. La tercera dimensión es el significado que construye el investigador. En este con-texto de la subjetividad etnográfica, algunos autores se expresan refiriéndose más bien a la intersubjetividad de tal forma que la Etnografía personaliza el trabajo cien-tífico pues quien investiga participa directamente e interactúa con las personas involucradas en la situación social que se estudia. Al desarrollar su trabajo, el etnógrafo genera hipótesis o interrogantes que conectan los estados subjetivos de los individuos y la acción social. Estas hipótesis se van precisando, modificando y/o profundizando a medida que se avanza en el ciclo metodológico etnográfico. De esta manera en el proceso de la investigación, cuando se asume un aspecto subjetivo es porque es producto de un consenso metodológico. Otro aspecto que caracteriza a la Etnografía es el de estudiar la cultura como unidad particular. El propósito fundamental de un estudio etnográfico es descubrir una cultura o una parte de ella dentro de una organización, partiendo de la observación de las conductas que se evidencian en la interacción de las personas y descubriendo el significado cultural de tales conductas desde la óptica de los propios participantes y del investigador. Además, la Etnografía utiliza un proceso cíclico de investigación. En dicho proceso, las actividades pueden ser repetidas de acuerdo con la información que van arrojando las observaciones. Es posible avanzar al próximo paso sin haber resuelto todo lo que requiere el anterior, ya que luego tendrá oportunidad de revisar, reajustar, modificar o completar informaciones si así lo requiere el proceso. Este carácter cíclico hace que la investigación no sea totalmente estructurada y preconcebida, por lo que podríamos decir que la planificación de un estudio etnográfico es muy general. Asimismo, cabe resaltar la flexibilidad inherente a un estudio etnográfico. El investigador puede emplear distintas técnicas de recolección de la información; no se requiere la formulación de hipótesis prediseñadas, ni esquemas teóricos rígidos antes de iniciar el estudio de campo. La teoría emerge de la propia realidad en forma espontánea. La flexibilidad también se refleja en la postura del investigador quien trata de ignorar cualquier idea preconcebida que pueda influenciar la interpretación de lo que observa. Esta característica de flexibilidad en los estudios etnográficos ¿puede insinuar que vamos a iniciar nuestro trabajo de campo sin haber logrado lo que entendemos por una planificación del estudio? o ¿sugiere más bien que nos podemos permitir algunas improvisaciones en la investigación? El etnógrafo planifica su investigación en términos generales sobre el objeto de su estudio (lo que va a investigar) antes de iniciar su trabajo de campo. Se plantea hipótesis o interrogantes acerca del fenómeno con la certeza de que tendrá sucesivas oportunidades para precisar, redefinir, reordenar y hasta reorientar su estudio, lo cual como ya hemos dicho en párrafos anteriores sintetiza una actitud distinta ante la investigación. Por lo tanto, la flexibilidad en los estudios etnográficos no debe entenderse como falta de rigor. El rigor de los estudios etnográficos está dado por las reconstrucciones teóricas, por el auto-reconocimiento del nivel en que se encuentra el trabajo y por la búsqueda de coherencia entre las interpretaciones y la realidad.
Particularidades del trabajo etnográfico El trabajo etnográfico, como cualquier otro trabajo de investigación requiere de una elaboración teórica, de un análisis de conceptos que ayude a comprender la realidad. Según Santana D y Gutierrez L (sf): "Cuando en la etnografía no se presenta una perspectiva epistemológica o cuando simplemente una descripción se presenta sin ninguna teorización que la ubique, difícilmente podremos hablar de un estudio o descripción etnográfica" (p.4). También requiere de un proyecto o diseño de la investigación que dé una visión de conjunto y determine las diferentes etapas, por lo que es necesario tener bien claro el problema que se va a estudiar, pues "el problema objeto de investigación contribuye a organizar el proceso de investigación y señala la dirección que debe seguir y el contenido concreto que debe desarrollar y las estrategias metodológicas que se van a seguir para delimitar claramente lo que se quiere investigar".
El enfoque de la investigación está dado de acuerdo con el fundamento teórico y filosófico que se asuma; los métodos y técnicas que utiliza van desde la observación hasta las entrevistas formales e informales, que ofrecen riqueza y variedad en el dato, los que son muy útiles en el análisis y la interpretación. Su carácter holístico le permite estudiar el objeto de forma integral y tratar de descubrir su realidad histórica, ideológica y psicológica. Se considera por los propios etnógrafos como una "herramienta rara", engorrosa de aplicar, pues requiere mucho tiempo, es necesario familiarizarse con el grupo y recoger toda la información válida en períodos largos de observación y de entrevistas; en ellas no se pueden usar ayudantes para la recogida del dato, pues se perdería su riqueza, el dato tiene que ser recogido por el propio investigador o miembros del grupo de investigadores. Lo esencial es penetrar en el sitio de estudio, por lo que el inicio de la investigación comienza con el planteamiento de las inquietudes del propio investigador o de los miembros del grupo que se estudia y se olvidan las opiniones al respecto para poder adquirir los criterios, actitudes y comportamientos de los participantes. Estas primeras inquietudes planteadas en forma de preguntas se van convirtiendo en hipótesis o categorías de análisis que pueden ser centro de la búsqueda de nuevas informaciones; de esta forma se estrecha el foco de interés y nos reorientamos en el trabajo. Este método nos lleva a encontrar lo general en lo particular, mediante la captación de lo esencial que es lo universal. "Lo universal no es aquello que se repite muchas veces, sino lo que pertenece al ser en que se halla por esencia y necesariamente".
Debemos ser fieles a la realidad que observamos, a las palabras que escuchamos, a los tonos que se utilizan; conservar los hechos y los documentos que se presenten, por lo que es fundamental el registro de la observación y de las entrevistas, para tratar de ofrecer una ambientación de la realidad. Cada vez que se concluya una observación o una entrevista, se requiere de una transcripción de lo sucedido para enriquecerlo con el recuerdo y añadir todo aquello que pueda ayudar para el análisis posterior. Si las entrevistas se graban deben ser transcriptas inmediatamente y hacer énfasis en la transcripción de los tonos y gestos que hayan sido utilizados por los informantes. Las entrevistas de carácter profundo requieren de reiterados encuentros "cara a cara", entre investigadores e informantes. Estos son dirigidos a la comprensión de sus vidas, experiencias o situaciones, como la expresan con sus palabras y profundizar cada vez más en sus experiencias y sentimientos, como dice Gary Anderson para "escuchar la propia voz del informante". "Las prácticas escolares callan la voz de los alumnos…, además el temor al señalamiento, suscita la tendencia al silencio".
Qué debemos observar: todo lo que nos rodea; a quién vamos a entrevistar: a aquellos sujetos que pueden ser más representativos dentro de los subgrupos naturales que se definieron en la observación, estos sujetos se reconocen en la investigación como personajes claves. Ellos no pueden ser definidos en la muestra, ni cuántos son, ni quiénes son, pues para ello se requiere de la observación y del conocimiento de todo el grupo que va a ser estudiado; a este tipo de muestra se le llama muestra intencional y se selecciona posterior al comienzo de la investigación, cuando ya se conoce un poco al grupo. Los resultados se deducen de los análisis posteriores a cada observación o entrevista y de la comparación o triangulación entre uno y otro análisis, o entre análisis y datos; además de la observación y la entrevista, también se pueden comparar los resultados con otras fuentes de datos como: la revisión de documentos normativos o metodológicos, encuestas de confirmación, pruebas proyectivas, recogida de materiales biográficos y otros. Estos análisis sistemáticos nos van llevando a las conclusiones finales.
La investigación cualitativa o etnográfica requiere de tiempo, de agudeza en la observación y análisis de lo que se comprende y se aprende, de perfeccionar las técnicas de observación y de entrevistas, de revisar un sinnúmero de veces para descubrir la esencia, para "documentar, lo que no está documentado de la realidad". Dice Patricia Medina, una investigadora etnográfica, que: "si el observar es un arte, el preguntar y analizar es un oficio, el reconstruir y captar las expresiones, los significados y comunicarlos a otros es un trabajo artesanal".
Etnografía educativa En el campo educativo se ha analizado la práctica docente, describiéndola "desde una perspectiva teórica que permita explicar los procesos que se desarrollan en la escuela y los vínculos que guardan con otras instituciones y con una determinada formación social", para esto se llevan a cabo en períodos largos de tiempo (6 meses mínimo) minuciosos registros del quehacer docente cotidiano a través de grabaciones, observación en el salón, filmaciones, etc., los cuales se acompañan de entrevistas, revisión de materiales y tareas usadas durante el trabajo docente, etc., de manera que se tenga una gran "fotografía" del proceso estudiado al que se aúnan referentes teóricos, que en el transcurso del registro y los minuciosos análisis que de éste se hagan, nos permitan ir "bordando" explicaciones a los procesos de la práctica escolar. El trabajo etnográfico implica gran rigor teórico, técnico y metodológico aunado a apertura y flexibilidad para ir viendo, registrando y posteriormente analizando las situaciones que se presenten y que no podemos explicar con los elementos teóricos previos o iniciales; implica la superación del dato empíricamente registrado a través de la interpretación de sus significados.
Un acercamiento a las técnicas etnográficas, no al método, por parte de los docentes sería el entrenamiento para elaborar relatorías, minutas, actas, etc., como registro que intenten ser fieles a lo que se trabaja en la práctica docente.
Con base en dichos registros los profesores pueden analizar su práctica docente o la de otros con distintos fines: conocer otros estilos docentes reales, reflexionar acerca de la relación maestro-alumno (u otras cosas), etc. Este tipo de actividades entrenarían al maestro para empezar a analizar su propia tarea o para enrolarse como futuros investigadores.
El etnógrafo o el grupo de etnógrafos buscan una .inmersión cultural en el grupo objeto de estudio, con el fin de lograr una empatía, un acercamiento a los datos necesarios, un mejor análisis e interpretación de los mismos. Es necesario, entonces, escribir el diario de campo con el máximo de anotaciones pertinentes, preparar entrevistas de carácter espontáneo pero que no se dispersen del objetivo propuesto; en momentos oportunos se emplean los medios de grabación, video, etc., que sirvan para consolidar y ampliar las observaciones que se están haciendo. Tras el análisis y la interpretación de los datos obtenidos, se procede luego a la construcción global de una teoría etnográfica de alcance intermedio (teoría emergente) sin pretender proyectar grandes teorías comprensivas de la realidad social en la que se vive. El grupo de investigadores debe emplear diversas técnicas estadísticas que tenga a la mano, con el fin de darle validez científica a sus conclusiones y a la teoría misma y poderla presentar así a la comunidad académica nacional e internacional.
Dentro de un proyecto de investigación microetnográfico propio del contexto educativo, hay dos perspectivas que se pueden usar indistintamente o interrelacionadas:
La perspectiva. emic., en la que los mismos miembros de la comunidad manifiestan el modo como perciben e interpretan su propio mundo.
La perspectiva. etic., en la que otras personas fuera de la comunidad perciben e interpretan al grupo objeto de investigación.
Es de vital importancia complementar las percepciones con el análisis de los objetos culturales del grupo, tales como expresiones artísticas, bailes, vestidos, costumbres en las comidas, en el empleo de las horas libres, en el habla común, procesos de aprendizaje, mecanismos de sanción a conductas punibles, etc., y las relaciones que se dan entre los diversos símbolos y manifestaciones. En la práctica, el empleo de mapas conceptuales representativos de tales nexos facilita y retienen las percepciones colectivas.
De hecho, el interés fundamental de una investigación etnográfica es analizar, entender e interpretar la cultura de una comunidad; la metodología que se asuma en el proyecto debe, por lo tanto, llevar a dicha intención. Y cuando hablamos de entender una cultura comunitaria, hablamos del entendimiento de la organización formal, de los grupos informales, de las percepciones individuales y colectivas acerca de los roles que se desempeñan en la comunidad y de todas las demás variables y enfoques que dan una visión lo más exacta de una cultura específica.
La objetividad de una investigación etnográfica radica de modo sustantivo en las herramientas empleadas para la recolección de datos, en las técnicas de análisis e interpretación de los mismos datos y en las pruebas de .significancia. y validez para corroborar el proceso y, sobre todo, en los productos del proyecto.
No obstante la tipicidad de una investigación etnográfica, podemos hablar de los siguientes pasos dentro del contexto operativo de un proyecto de investigación en general, sin que dichos pasos sean de forzoso ni menos de lineal recorrido.
Planteamiento de la situación problema de la investigación.
Objetivo general y unos objetivos específicos.
Proceso de convivencia y empatía del grupo investigador con el grupo objeto de estudio.
Proceso de recolección y descripción de la información dentro del marco que llamamos trabajo de campo.
Elección de la muestra dentro de la población objeto de estudio.
Procedimientos y empleo de herramientas para la recolección de la información, como la observación directa, la observación indirecta, la investigación participativa, la investigación acción participativa, la entrevista, el diario de campo, etc.
A la vez, podríamos hablar de tres momentos en el proceso de la investigación etnográfica:
El momento fenomenológico que comprende el reconocimiento temático del grupo en su quehacer diario, así como sus actitudes frente a la vida.
El momento hermenéutico o interpretativo de las vivencias del grupo mismo con base en el momento fenomenológico previo.
El momento de categorización o construcción de las categorías inductivas dentro de un imaginario colectivo a través del cual el grupo investigador logra una toma de conciencia
de la realidad socio-cultural de sí mismo como grupo o del grupo objeto de estudio.
En resumen, podemos decir que si bien un proyecto de investigación etnográfica por sus características mismas de investigación (esencialmente cualitativa proyectada a la cultura) goza de una gran flexibilidad en su proceso, juegan en él procesos a veces antecedente uno a otro y, de todos modos, concomitantes: el proceso de construcción de un marco teórico por medio de categorías deductivas (primordialmente) e inductivas; el desarrollo metodológico, operativo que le va dando consistencia científica al proceso y a los productos del proyecto.
Los métodos etnográficos en la investigación educativa
La investigación en el ámbito de la educación es heredera del debate metodológico suscitado en los campos de la sociología y la antropología. En efecto, los abordajes metodológicos propuestos por la sociología fenomenológica a partir de su incorporación de los métodos antropológicos propios de la etnografía, insurgen contra los de la sociología clásica a los cuales se les considera insuficientes para "capturar el significado que los individuos dan a sus acciones".
Así que, al método hipotético-deductivo, de orientación cuantitativista, se le oponen los métodos etnográficos de orientación cualitativa, los cuales exigen: (a) la inmersión del investigador en la vida cotidiana de la comunidad estudiada; (b) el establecimiento preciso de los límites de la comunidad; (c) la observación intensiva de las modalidades de interacción; (d) la construcción de historias de vida; (e) la identificación de informantes claves; (f) el aprendizaje del idioma nativo y su interpretación como sistema de símbolos; (g) la descripción precisa y minuciosa de la organización espacial de la comunidad y de su sistema de intercambio de bienes, poder, prestigio; (h) el registro descriptivo de ritos, costumbres, herramientas y procedimientos; (i) la descripción de las formas como los miembros de la comunidad estudiada conceptualizan lo anterior. Todo esto queda consignado en una monografía a partir de cuya lectura se debe tener la sensación de HABER-ESTADO-ALLI.
Una de las notas de la sociología fenomenológica que va a tener un profundo impacto en la investigación educativa es la que tiene que ver con la delimitación de los escenarios en los cuales se va a estudiar la acción social de las personas. Efectivamente, extrapolar al medio escolar esta orientación sociológica que ubica sus estudios en "medios geográficos bien delimitados" hará que se considere como escenario natural del investigador educativo los ámbitos escolares pequeños y, en primera instancia, el aula de clases. Siendo este último ambiente un lugar de actuación privilegiada por parte del docente, resultan casi naturales las posturas que vinculan la docencia con la investigación y que han dado origen al muy interesante planteamiento de Stenhouse de "el docente como investigador".
De modo que la consideración de escenarios escolares pequeños en la investigación educacional de orientación cualitativa constituye uno de los rasgos que ella ha heredado de la antropología, particularmente de su vertiente etnográfica, cuyos métodos, cuando se aplican en el ámbito educativo consideran a la escuela, concretamente al aula de clases, como su escenario natural, porque es allí donde auténticamente se concreta el proceso educacional.
No obstante, la intención de los Métodos Etnográficos al penetrar en un microescenario escolar no es sólo hacer un análisis de interacciones (tipo Ned Flanders) y registrar la conducta del docente y la de los alumnos; el enfoque etnográfico va mucho más allá, y trata de comprender el significado, propósito e intención que los actores (docente y alumnos) imprimen a sus acciones.
El investigador educativo, cuando adopta una perspectiva etnográfica, se concentra en el estudio del acontecer cotidiano del aula de clases, tratando de descubrir los motivos, las intenciones y el significado que quienes actúan en ese escenario dan a todo aquello que hacen: estrategias de enseñanza y de evaluación; formas organizativas de las interacciones didácticas; lenguajes utilizados; y actitudes, entre otros aspectos.
Proceso de sistematización de una experiencia: Sistematización: Según Ghiso, A (2001): al referirse a la sistematización como proceso señala:
" …La sistematización como un proceso de recuperación, tematización y apropiación de una práctica formativa determinada, que al relacionar sistémica e históricamente sus componentes teórico-prácticos, permite a los sujetos comprender y explicar los contextos, sentido, fundamentos, lógicas y aspectos problemáticos que presenta la experiencia, con el fin de transformar y cualificar la comprensión, experimentación y expresión de las propuestas educativas de carácter comunitario"
El proceso de sistematización:
"El eje central de la sistematización es el presente: la mirada retrospectiva y el esfuerzo de sistematización se hacen desde nuestro HOY: a partir de los problemas, los interrogantes, los desafíos y cuestionamientos, las necesidades y contradicciones que se tienen en el momento actual y con una visión prospectiva. Ellos constituyen el punto de partida de la sistematización y son prioritariamente los aspectos que deben ser clarificados por ella". Es por ello que una práctica se sistematiza durante el proceso de desarrollo o una vez finalizada; nunca se sistematiza práctica que no se han desarrollo o proyectos a futuro. Esta es una de las condiciones de la sistematización.
El proceso metodológico de la sistematización en tanto proceso de investigación, podríamos referenciar con algunos momentos que desde su secuencia serian:
Oscar Jara nos plantea tres aportes que hace la sistematización a las prácticas:
¨ Tener una comprensión más profunda de las experiencias que realizamos, con el fin de mejorar nuestra propia práctica.
¨ Compartir con otras prácticas similares las enseñanzas surgidas de la experiencia.
¨ Aportar a la reflexión teórica (y en general a la construcción de teoría) conocimientos surgidos de prácticas sociales concretas.
Los enfoques de la sistematización:
Estos enfoques constituyen los respaldos epistemológicos de la sistematización:
¨ Histórico- Dialéctico: las experiencias hacen parte de una práctica social e histórica, dinámica, compleja y contradictoria, que puede leerse y comprenderse de manera dialéctica en tanto son ricas y contradictoras.
Prácticas que están en relación con otras similares en contextos que permiten explicarlas.
¨ Dialógico e Interactivo: Experiencias como espacios de interacción, comunicación y relación, se pueden leer desde el lenguaje y desde las relaciones contextualizadas. Desde este enfoque se construye conocimientos a partir de referentes externos e internos que permiten tematizar problemas que se dan en las prácticas sociales.
Deconstructivo: la sistematización como una intervención que permite entrar en la voz, en la autoconciencia de lo institucional y los imaginarios y en los campos institucionalizados donde se ejerce poder.
Se construye conocimiento al reconocer las huellas que dejan la acción y los orígenes de la misma.
¨ Reflexividad y construcción de la experiencia Humana: asumen la implícita epistemología de la práctica, basada en la observación y el análisis de los problemas que no tiene cabida en cuerpos teóricos aprendidos o aplicados. La sistematización se vincula a la resolución de problemas permitiendo hacer frente a desafíos del contexto.
¨ Hermenéutico: la sistematización es una labor interpretativa de los sujetos de la práctica, develando intencionalidades, sentidos y dinámicas para reconstruir las relaciones entre sujetos sociales de la práctica para dar cuenta de la densidad cultural de la experiencia.
Histórico Hermenéutico: Un enfoque que desde una perspectiva comprensiva privilegia la comprensión, significatividad y la relevancia cultural de los sujetos y sus prácticas. Pretende comprender los significados, sentidos, acciones y discursos de los sujetos para entender las lógicas e interpretaciones de las relaciones sociales en las prácticas.
Teóricamente la Fenomenológica y el interaccionismos Simbólico referencia este enfoque histórico hermenéutico (pp. 1-8)
Etapas del proceso de sistematización:
El proyecto de sistematización
Informe de sistematización:
Preliminares:
Carátula, informe del director, agradecimientos, dedicatoria, índice, presentación
1. Objeto de sistematización.
– Objetivos / problema abordado
– Preguntas: sobre el problema, sujetos, intervenciones.
– Formular pregunta eje
– Periodo de tiempo de la sistematización
– Objeto de sistematización
– Proceso de sistematización
2. Reconstrucción de la experiencia desde el objeto
3. Análisis de la experiencia
– Periodización de la experiencia
– Hipótesis de acción
– Qué sucedió y por qué
– Síntesis de la experiencia
4. Conclusiones.
Estudio de caso:
La utilización de casos es frecuente y referenciada en ámbitos tan diversos como la investigación, la docencia o la gestión de las organizaciones. Una aproximación a sus utilidades la podemos ver a partir de la delimitación que realiza Karen Winegardner (2002):
"El estudio del caso puede ser definido como una metodología en términos del proceso de desarrollar una investigación, en términos del caso mismo o unidad de análisis y en términos del producto final de la investigación general. Igualmente se entiende, en tanto metodología en su aspecto dinámico posterior: el estudio de caso en labores pedagógicas (p.1).
En términos generales y siguiendo a Merriam (1990), el estudio de casos se caracteriza por ser una metodología:
– Particularista: dado que permite focalizar una situación, fenómeno o evento específico.
– Descriptiva: la resultante fundamental del estudio de caso es una descripción rica y densa del fenómeno objeto de estudio.
– Heurística: por iluminar la comprensión de quien aborda la situación.
– Inductiva: dado que el desarrollo conceptual surge a partir del examen de los datos en función de un contexto determinado.
Estas características hacen que la metodología admita múltiples perspectivas de abordaje. En este caso hemos seleccionado cuatro dimensiones desde donde pensarla como un potente dispositivo: (i) de investigación, (ii) pedagógico, (iii) de registro o (iv) de aprendizaje organizacional.
Becker (1969) identifica el propósito del estudio de casos desde una doble perspectiva:
(i) permitir la comprensión de un cierto fenómeno en estudio y
(ii) (ii) desarrollar teorías generales a partir de la acumulación de regularidades registradas en torno a un mismo tema.
La profundidad del abordaje, dependerá del propósito que orienta el estudio, así como de los tiempos disponibles para desarrollarlo. El nivel de abstracción y conceptualización en los estudios de caso denominados interpretativos, (Merriam,1990) puede variar desde la sugerencia de relaciones entre fenómenos hasta la definición de una teoría.
Plan de estudio de caso
Plan de estudio de caso:
1.- Selección del caso
– El caso
– Preconcepciones
– Fundamentos teóricos
– Información previa
– objetivos
– Criterios de selección del caso
– Influencias del contexto
2.- Procedimientos del estudio de caso
– Diario de la investigación
– Fichero de entrevistas
– Fichero de evidencias documentales
– Entrevistas abiertas/ transcripciones y discusión con el sujeto
– Observación participante y no participantes
– Análisis de evidencias documentales
3.- Materiales/ recursos / técnicas
4.- Cronograma
5.- Referencias bibliográficas
Informe de estudio de casos
Preliminares:
Carátula, informe del director, agradecimientos, dedicatoria, índice, presentación
Tema del caso
Bases teóricas
Objetivos
1. Descripción del procedimiento del caso
– Contar la historia de un modo cronológico, con descripciones minuciosas
2.- Resultados
3.- Conclusiones
4.- Referencias bibliográficas
Referencia bibliografía
Santana D y Gutierrez L (sf): tomado (consulta: agosto 2015) http://es.slideshare.net/edsonarante/9-la-investigacion-etnografica-denis-santana Ghiso, Alfredo. Sistematización de experiencias en Educación popular. Memorias Foro: Los contextos Actuales de la Educación Popular. Medellín 2001
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CRUZ VÉLEZ, Danilo (1948). Nueva imagen del hombre y de la cultura.
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
MÓDULO DE FORMACIÓN DOCENTE
14/09/2015
UNIVERSIDAD TÉCNICA LUIS VARGAS TORRES DE ESMERALDAS
Autor:
Dr. Ermel Tapia Sosa, M.Sc.
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